ЗАРИСОВКИ к 7-му АРКАНУ ТАРО
113. БИБЛИОТЕКА. СТАТЬИ.
«Хайль Сталин!»
Школьная политика Третьего рейха
ПОДРОБНОСТИ
Сергей КОНСТАНТИНОВ, кандидат исторических наук
ж. «РОДИНА» № 10/2002
О Третьем рейхе существовало два диаметрально противоположных образа России. Первый — образ вечного врага Германии и Европы, дикой азиатской страны, населенной славянами и прочими «недочеловеками», созданный и насаждаемый Гитлером, Розенбергом и другими нацистскими вождями, — достаточно подробно описан в литературе. Известны и соответствующие официальные установки рейха в области школьного образования, вытекающие из этого образа: «Не должно быть никаких других школ, кроме четырёхклассной начальной школы, которая ставит своей целью обучение учащихся только счёту максимум до 500 и умению расписаться, а также распространение учения о том, что подчинение немцам, честность, прилежание и послушание является божьей заповедью»1. Мартин Борман в августе 1942 года с обычным для нацистских бонз цинизмом писал о том, что «славяне должны работать на нас. Когда они нам не понадобятся, они могут умирать... образование опасно. Достаточно, если смогут сосчитать до ста. Образование допустимо лишь в той мере, в какой оно обеспечит нам полезных исполнителей»2.
«Против Сталина и против Гитлера»?
Но был и другой образ России — надёжного геополитического и экономического союзника Германии в Европе, страны европейской культуры. Он меньше пропагандировался, но всё же присутствовал в Третьем рейхе. (За два дня до нападения на СССР министр по делам оккупированных восточных территорий Альфред Розенберг говорил своим сотрудникам о том, что «союз с возрождённой национальной Россией» является «традиционной», «обычной» точкой зрения «многих кругов до сих пор»3.) Убеждение в том, что Германия должна воевать не с Россией, а с большевизмом ради возрождения подлинной национальной России, имело немало влиятельных сторонников в вермахте, МИДе и некоторых других структурах рейха4.
Это убеждение исходило в основном от тех немцев, которые долго жили в России. Среди офицеров вермахта были бывшие подданные Российской империи. Этим немцам были органически чужды шовинистические русофобские идеологемы как кайзеровской Германии, так и Третьего рейха. Решившись на освободительный, как им казалось, поход против большевизма, они стремились сделать все возможное, чтобы Россия была именно освобождена от коммунизма, а не уничтожена.
Одним из самых активных деятелей, проводивших эти стремления в жизнь, был Вильфрид Карлович Штрик-Штрикфельдт — балтийский немец, воевавший в годы Первой мировой войны в русской армии, участник Белого движения, а в годы Второй мировой — переводчик командующего группой армии «Центр» фон Бока, затем — один из главных инициаторов и кураторов РОА генерала Власова. В конце 1941 — начале 1942 года, находясь на лечении в Германии, Штрик-Штрикфельдт написал несколько рассказов и драматических произведений, в которых пытался донести до высших политических кругов рейха проигрышность русофобских идей в условиях войны с Россией. В сочинении под названием «Недомыслие империалистов времен кайзера Вильгельма» он делал вывод о том, что «если новая Европа будет строиться старыми империалистическими методами подавления, разбоя и эксплуатации, то даже бесправная и подчинённая Россия будет таить в себе большую опасность. Горе победителю, который должен бояться побеждённого»5.
При сравнении идеологических построений Розенберга с учебной и пропагандистской литературой, к изданию и распространению которой в оккупированных областях были причастны не согласные с идеями министра офицеры вермахта, бросаются в глаза серьезные расхождения в трактовке отдельных важных сюжетов российской истории. Розенберг, например, считал, что «должно быть запрещено восхваление царизма», поскольку одну из задач антибольшевистской агитации видел в доказательстве того, что «вместо старой крепостной зависимости введена новая, которая хуже царской сто лет тому назад»6. Министр весьма негативно оценивал германизацию российской властной элиты в эпоху Петра I и рецидив такой германизации рассматривал как глобальную геополитическую угрозу рейху, поскольку это «возобновило бы империалистические притязания старого русского государства на Балтийское море, Дарданеллы, Персидский залив и т. д. Если бы эти притязания осуществились, то через 50 лет мы снова стояли бы перед конфликтом, который нам нужно разрешить с государством-великаном, имеющим 200 миллионов населения, а новый руководящий слой тем временем удвоит, учетверит и даже удесятерит промышленность сегодняшней России и предпримет разработки огромных резервов Сибири. Из-за этого разгорелся бы бой за гегемонию в Европе и мы сами были бы виновниками этого. Это было бы повторение того, что в русской истории мы можем назвать петербургской эпохой»7.
Пропаганда в некоторых частях вермахта и ретрансляция этой пропаганды через школьное образование, наоборот, культивировали образ петербургского периода истории России. В брошюре «Политические задачи немецкого солдата в России в условиях тотальной войны», предназначенной для занятий с личным составом 3-й танковой армии, читаем: «Царство Петра Великого означает катастрофу для консервативных сил России <...> Россия завоевала выход к Балтийскому морю и таким образом получила возможность влиять на европейскую политику»8.
Если Розенберг считал, что «за мощью петербургской эпохи скрывалась русская старина, для которой Европа была всегда ненавистна»9, то солдатам 3-й танковой армии внушали, что именно в эту эпоху Россия стала цивилизованной европейской страной, а при большевиках «Россия, европеизированная Петром Великим, вырывается из ряда культурных государств и возвращается к азиатским обычаям»10.
В школьных учебниках по русскому языку, изданных в Риге в 1942 году для распространения на оккупированных территориях, главное место занимала русская литература XIX века, явившаяся плодом европеизации России, начатой Петром. К сожалению, нам ничего неизвестно об авторах этих учебников — А. Я. Флауме и М. И. Добротворскон, Некоторые тексты наталкивают на предположение, что авторы были выходцы из русской эмиграции. Их учебники содержали тексты таких эмигрантских писателей и поэтов, как И. Шмелев, И. Бунин, А. Ремизов, К. Бальмонт, Д. Мережковский. Вопреки запрету Розенберга на восхваление царского прошлого, вся дореволюционная эпоха России выглядит в учебниках Флауме и Добротворского исключительно в положительном плане. Комментариев не требовалось - русская литература сама способна объяснить, зачем надо любить и защищать Россию. Характерна и цитата К. Д. Ушинскогов том же учебнике: «Отнимите у народа всё, и он всё может воротить, но отнимите язык — и он никогда более не создаст его»11. При этом серым, незначительным пятном выглядят редкие упоминания о национал-социалистской Германии и о немцах вообще. Так, например, в книге для третьего года обучения из 68 текстов только два связаны с Германией. Один из них, наиболее типичный — «Экскурсия германской молодежи», — представляет собой совершенно аполитичный приключенческий рассказ о походе в лес немецких подростков. Гитлер во всех четырёх книгах для чтения упоминается всего один раз (упоминается его день рождения и в четырёх предложениях расписана его забота о немецких детях)12.
Трудно представить, что учебники Флауме и Добротворского были одобрены министерством Розенберга. Скорее всего, их просматривали цензоры другого ведомства, возможно, те офицеры из штаба командования сухопутных сил, которые не разделяли восточную политику Гитлера — Розенберга. Трения различных ведомств по этой проблеме создавали возможную (но нереализованную) почву для тех сил в рейхе, которые шли по третьему пути — «против Сталина и против Гитлера».
Найдите пять отличий...
Частичная реабилитация царского прошлого, осуществленная Сталиным, вынуждала гитлеровскую пропаганду проводить адекватные контрпропагандистские акции. И здесь пожелание Розенберга запретить всякое восхваление царизма было совершенно неуместно. Напротив, пропагандистам рейха было необходимо «отыграть» у большевиков дореволюционную русскую культуру. В свою очередь, восхваление этой «буржуазной», «дворянской» культуры не позволяло ставить знак равенства между царизмом и сталинизмом, как этого хотел Розенберг. Более того, в пропагандистской войне против большевиков, в которой было задействовано и школьное образование, допускались положительные трактовки отдельных достижений даже советской культуры.
Это делалось, к примеру, в «народных календарях» — книжках, предназначенных для сельского населения, где, помимо обширных сведений по сельскому хозяйству, был и свой культурный раздел. В этом разделе публиковались перечни памятных дат из русской и немецкой истории и отрывки из литературных произведений русской классики с комментариями. «Народные календари» зачастую использовались в школах вместо учебников — ввиду нехватки последних13. Частичной реабилитации царского прошлого в СССР эти календари противопоставляли положительные оценки творчества запрещенных и идеологически неугодных в СССР поэтов и писателей — Достоевского, Бальмонта, Бунина, Сологуба, Кузьмина, Гумилева, Есенина, Мережковского, Шмелева14. В итоге образ дикой, азиатской, некультурной России не нашел отражения в содержании школьного образования. Потребности пропагандистской войны вынудили нацистских лидеров маскировать свои подлинные русофобские взгляды.
Особенности школьного строительства на оккупированных рейхом территориях России наиболее отчетливо проявляются при сравнении с советской школьной системой.
Первое отличие касается вопросов административного управления народным образованием. На смену централизованной советской системе (республиканские наркоматы просвещения, подчиненные отделу школ ЦК ВКП(б)) пришла децентрализация. Школьное образование на оккупированных территориях России было предметом ведения министерства по делам оккупированных восточных территорий, военных губернаторов — рейхскомиссаров, различных гражданских органов власти — городских и сельских управ, бургомистерств. Четкого, юридически оформленного разграничения полномочий между этими властными структурами не было, что вело к хаосу, дезорганизации и конфликтным ситуациям. Штрик-Штрикфельдт, прошедший с войсками фон Бока до самой Москвы, вспоминал, что открываемые с разрешения вермахта школы гражданские власти (после того, как армия двигалась дальше) часто закрывали15. Показателен и такой факт: одной из причин отставки Розенберга с поста министра по делам оккупированных восточных территорий в 1944 году явился его конфликт с рейхскомиссаром Украины Кохом, который, вопреки стремлению министра активно развивать профессионально-техническое образование, закрыл на Украине все специальные (профессиональные) школы16.
Второе отличие заключалось в том, что если в СССР школьное образование было частью процесса непрерывного обучения (от начального — к высшему), то основной задачей «народных школ» было начальное образование на селе и семилетнее и десятилетнее (что было гораздо реже) среднее образование в городе. Высшее образование в областях с этническим преобладанием русских не предусматривалось. Оккупационные власти стремились как можно быстрее включить юношей и девушек в процесс производства материальных ценностей на благо Германии. В таком крупном городе, как Ростов-на-Дону, занятия проводились только с 1-го по 4-й класс, а основная масса старшеклассников была вывезена на работы в Германию17.
Третье отличие: вместо литературы, истории России и курса всеобщей истории, преподаваемых в советской школе, в народных школах вводилось преподавание религии. Идеологам рейха казалось, что именно религиозное воспитание сможет изжить большевизм, проводимый в советской школе через гуманитарные предметы. Поэтому поощрялось преподавание Закона Божьего, а учителям предписывалось «ни в каком случае не разрешать антирелигиозные толкования вопросов в изучении материалов»18.
Четвертое отличие предполагало введение платы за учёбу. Вот, например, во что обходилось обучение в школах Ставропольского края. В первом классе с родителей брали по 20 рублей в месяц, во втором — 30 рублей, в третьем — 40 рублей, в четвертом — 50 рублей в селе и 60 рублей в городе. С 5-го по 7-й класс родители платили по 200 рублей в год, с 8-го по 10-й — по 300 рублей. Правда, в ремесленных училищах потолок оплаты был ниже — до 150 рублей в год; успевающих учеников награждали значительным снижением платы за учебу, а бургомистерства старались выделять нужные средства. Все эти поблажки и затраты объяснялись чисто прагматическими причинами — профессиональныеучилища окупали себя выпуском молодых квалифицированных специалистов, моментально включаемых в экономику Третьего рейха.
Пятое отличие — введение в «народных школах» телесных наказаний. Более того, в отдельных местах, например в Смоленске, этим наказаниям подвергались не только ученики, но и родители.
Как повлияли эти отличия на функционирование «народных школ»? Ответ однозначный — негативно. Децентрализация в управлении создавала почву для административного произвола. Утилитаризм превалировал во всех программных документах. Немецкий язык планировалось изучать для того, чтобы «научиться изъясняться по-немецки в повседневной жизни». В указаниях по арифметике указывалось на необходимость «привить детям навыки свободного пользования канцелярскими счетами, ибо это нужно человеку в обыденной жизни»19.
Само же начальное образование выглядело следующим образом. Количество общеобязательных предметов — от пяти до семи: грамматика русского языка, арифметика, чистописание, немецкий язык, естествознание, физическая география, рисование, физкультура (сюда же включалось и пение; оккупационные власти благожелательно относились к самостоятельно действующим музыкальным школам, народным хорам). Немецкий язык могли начинать учить со второго класса, но обычно учили с третьего или пятого. Главной же целью образования в «народных школах» была подготовка молодежи к физическому труду на производстве.
«Культурная деколонизация»
Школьная политика рейха на Северном Кавказе преследовала цели иные, чем в областях, населенных этническими русскими. Кавказ в нацистских замыслах расчленения России мыслился как самостоятельная административная единица, культурно чужеродная России. Эксперты Розенберга исходили из того, что на Северном Кавказе «существовало до большевизма значительное протюркское и происламистское влияние, которое открывало путь азиатским стремлениям. Для отклонения мировоззрения азиатского населения от этих течений требуется <...> разъяснение того, что судьба Кавказа неразрывно связана с судьбами Европы, с ее борьбой против большевизма; разумеется, в этой воспитательной работе огромную роль сыграет преобразование школьной системы»20. В Третьем рейхе достаточно тщательно подготовились к работе по культурной «деколонизации» Кавказа: еще до нападения на СССР в Германии был напечатан учебник по истории Кавказа (вместе с учебниками по истории Украины и Туркестана)21.
Концептуальная посылка образовательной и культурной политики на Северном Кавказе заключалась в том, что «большевистский принцип национальной по форме и большевистской по содержанию культуры должен быть заменен принципом национальной и по форме и по содержанию культуры»22. В июне 1942 года в канцелярии Розенберга по вопросам германской политики в оккупированных районах Кавказа были разработаны следующие меры в области образования: «без всяких оговорок обещать автономию, разрешив функционирование средних, ремесленных и высших школ, поскольку это будет необходимо. Программу определенных дисциплин (например, история), конечно, нужно целиком преобразовать. Местом для высших школ в первую очередь намечается Тифлис; ремесленные школы следует распределить на другие области, чтобы усилить у племен сознание их культурной автономии <...> Для имперского комиссариата Востока немецкий язык является решающим с расчетом сознательно проводимой ассимиляции. На Украине требование об обязательном знании немецкого языка для всех отклонено. Но для Кавказа было бы целесообразно ввести немецкий язык в качестве обиходного. Поскольку исключено, что немецкие чиновники в состоянии будут изучить все языки названных племен <...>, русский язык должен быть заменен немецким»23.
Все перечисленные замыслы рейха в области образования на Северном Кавказе были направлены на разжигание межнациональной розни и на разрыв единого культурно-образовательного пространства Советского Союза. Демонтируя высшее образование в Европейской части России и сохраняя его на Кавказе и Украине (в оккупированном Киеве работал сельскохозяйственный институт), Розенберг надеялся искусственно снизить культурный уровень русских. Ни Розенберг, ни его аналитики не задумывались, похоже, о том, сколько средств и организационных усилий потребуется для реального, а не декларативного внедрения на Кавказе немецкого языка, да еще в качестве «обиходного»...
Практические результаты школьной политики Третьего рейха на Северном Кавказе не были сколько-нибудь значительными. В оккупированной Кабардино-Балкарии, к примеру, так и не открылось ни одной школы24. Кроме того, ожесточенное сопротивление Красной армии на Кавказе, тяжелые природные условия не позволили Германии решить куда более важные задачи (гитлеровцы так и не смогли пробиться к бакинской нефти), чем «культурная деколонизация» кавказских народов.
«К „немчуре” за хлебом не пойдет»
Открытие школ на оккупированных территориях увязывалось исключительно с работой по национал-социалистской переквалификации советских учителей. В самом начале Великой Отечественной войны Министерство по делам оккупированных восточных областей специально указывало на то, что «в Остланде следует стремиться к быстрому восстановлению школьного преподавания, если в распоряжении имеются подходящие и надежные преподаватели»25.
Имеющиеся статистические данные о том, сколько действительно учителей России работало в «народных школах», дают картину не по всем регионам и не отвечают на вопрос о том, сколько учителей и по каким причинам согласились нести школьникам новое образование. По данным 0. Сорокиной, больше всего учителей работало в «народных школах» Орловщины — 1910 человек из 13076 учителей области; в Ставрополье — 1000 человек из 12 000 учителей края; в Воронежской области — 411 человек; в Черкесии — 9026. Оккупационные власти стремились привлечь учителей в «народные школы» различными материальными стимулами. Зарплата устанавливалась в размере ставок Наркомпроса, которая выдавалась как в марках, так и советскими деньгами. Учителя, работающие в «народных школах», могли иметь большие земельные участки под огород и получали хлебный паек (300 граммов).
Над учителями «народных школ» осуществлялся жесткий идеологический контроль. Они были обязаны посещать десятидневные курсы переподготовки, где им читали лекции на темы: «Культура Германии», «Народное образование в Германии», «Что такое национал-социализм?», «Большевизм и еврейство», «Биография Адольфа Гитлера». В административном порядке предписывалось избегать всякой «большевистской тенденциозности»27.
Так, Временное положение о школах Ме-щевского района Смоленской области (1941) указывало: «Читать, писать, считать — вот то, чему учитель должен в своей работе уделять основное внимание <...> не разрешается вести работу по учебным изданиям для советской школы, не разрешается использовать в работе советскую литературу. Можно пользоваться учебниками, изданными до 1914 года»28.
Полуголодное существование, боязнь угона на работы в Германию, страх репрессий против близких — таковы основные мотивы, толкавшие бывших советских учителей в «народные школы». Работать заставляли и чисто репрессивными мерами29.
Труднее всего обнаружить в документах идейные мотивы перехода бывших советских учителей на работу в «народные школы». Сотрудники спецслужб и партийные функционеры не распространялись об этих мотивах в своих многочисленных сводках, обзорах, аналитических записках. «Бывший кулак», «дочь попа», «бывшая баронесса» — вот, собственно, и все аргументы, зафиксированные в подобного рода документах. Данные по агентуре спецслужб представляют собой документы совершенно закрытого характера, недоступные исследователям. Поэтому трудно судить, сколько учителей «народных школ» использовали статус учителя как «крышу» в своей работе на советские спецслужбы, партизан и подполье. В документах партизанского движения есть только редкие упоминания о наличии таких людей30.
Гораздо легче судить об идейных мотивах отказа учителей работать в «народных школах». Многие учителя остались верны коммунистическим убеждениям, другие не шли работать в школу в знак протеста против жестокой оккупационной политики, Так, в деревне Гоголино Молвотицкого района Калининской области немецкий офицер долго убеждал учительницу Майорову в непобедимости германской армии и величии фюрера. В заключение он предложил ей сказать «Хайль Гитлер!». Она, смеясь, ответила: «Я не знаю Гитлера и говорить ему «хайль» не могу. Я знаю «Хайль Сталин!». Офицер вспыхнул и хлопнул дверью. После этого инцидента школа была закрыта, а Майорову стали преследовать. В этой же деревне пожилая учительница-орденоносец Татьяна Александровна Крыманова отказалась преподавать за деньги и продукты, заявив односельчанам, что скорее умрет с голода, но «к немчуре» за хлебом не пойдет31.
«...Из-за отсутствия желающих учиться»
Отношение населения оккупированных территорий к школьной политике Третьего рейха было, как правило, либо негативным, либо безразличным. Попытки оккупационных властей силой или хитрость» вынудить родителей отдавать своих детей в школы не всегда удавались. В феврале 1943 года в городе Новосокольники Калининской области родители отказались посылать своих детей в только что открытую школу, даже после того как на них стали накладывать штраф в размере 500 рублей. Оккупационные власти пошли на хитрость, пообещав родителям, что их детям будет выдаваться по 400 граммов хлеба. Родители согласились, но дети хлеба не получили. Тогда родители снова перестали посылать их в школу.
К числу просчетов, серьезно сказавшихся на негативном отношении учителей и населения к «народным школам», было введение телесных наказаний. Это приводило к бегству подростков в партизанские отряды. В уже известной нам школе в Новосокольниках «детей запугивали плеткой и расстрелом, когда они получали плохие отметки. Директор сам бил ребят. Был такой случай: один ученик по фамилии Румянцев получил «плохо». Его вызвали к директору. Директор спросил, почему он плохо учится. Румянцев ответил, что у него нет книг. Директор вынес выговор и предупреждение. На следующий раз Румянцев опять получил «плохо». Его исключили из школы, но он опять продолжал ходить в школу. Тогда Андреев (директор школы. — С. К.) сходил в жандармерию, и Румянцева арестовали. Трое суток Румянцев сидел в камере, а на четвертые его высекли плеткой и выпустили. Румянцев ушел в партизанский отряд»32.
Не дало позитивного результата введение преподавания религии. Религиозное сознание не могло быстро пустить корни в стране, где более 20 лет проводилась мощнейшая атеистическая пропаганда. Поэтому атеизм стал одним из проявлений саботажа населением школьной политики оккупационных властей. В сентябре 1942 года Центральный штаб партизанского движения отмечал в своем анализе положения населения на оккупированных территориях Белоруссии и в ряде регионов северо-запада РСФСР, что школы, в которых «основным предметом является закон божий», закрывались из-за «отсутствия желающих учиться»33.
Негативное отношение населения вызывало и пренебрежение со стороны оккупационных властей к нуждам образования. Многим функционерам рейха в Остланде не было никакого дела до «унтер-меншей». Рейхскомиссары и другие должностные лица игнорировали инициативы в области образования, казавшиеся им совершенной чепухой в сравнении с тотальной выкачкой ресурсов, вывозом рабочей силы и культурных ценностей. Функционеры типа Коха сделали все возможное, чтобы лишить оккупационные власти ореола освободителей. Фанатичные нацисты считали гнилым либерализмом даже те куцые тактические уступки населению оккупированных территорий, которые разрабатывало министерство Ро-зенберга. Согласно данным ГРУ РККА, во многих районах Ленинградской области гитлеровцы не только не хотели сами открывать школы, но и «запретили их организацию по инициативе трудящихся». Учеников и особенно учениц старших классов оккупационные власти стремились приспособить для более актуальных, с их точки зрения, административных и личных нужд.
Школьная политика Третьего рейха была нацелена на искусственное занижение культурного уровня русского народа и несла в себе заведомо провальные в условиях СССР элементы (децентрализация управления, насильственное введение религиозного образования, плата за учебу, телесные наказания). Все это предопределило широкое неприятие учительским сообществом и населением «народных школ», сводившее на нет и без того слабые попытки оппозиционных нацизму сил вернуть русский народ в дореволюционное культурно-образовательное пространство.
Примечания
1. СС в действии. Документы о преступлениях. М. 1969. С. 504.
2. Ветте В. Образ врага: расистские элементы в немецкой пропаганде против Советского Союза//Россия и Германия в годы войны и мира (1941-1995). М. 1995. С. 223.
3. Речь рейхслейтера А. Розенберга в узком кругу по проблеме Востока//Россия XXI. № 6-7. С. 163.
4. По свидетельству В. К. Штрик-Штрикфельдта, в июне 1942 года в Штабе Верховного командования сухопутных сил «возник кружок единомышленников, оппозиционно настроенных к официальной политике на Востоке и готовых действовать на свой страх и риск на основе собранного ими опыта». К этому кружку «в числе других» принадлежали генералы Вагнер, Гелен, Штиф; полковники фон Альтенштадт, Герре, фон Ренне, фон Штауфенберг; подполковники Кламмрот и Шрадер. Все перечисленные генералы и офицеры были активными участниками заговора против Гитлера. После неудавшегося покушения на Гитлера в июле 1944 года все они (кроме чудом уцелевшего генерала Гелена, лежавшего в госпитале) были арестованы и казнены. См.: Штрик-Штрикфельдт В. К. Против Сталина и Гитлера. Генерал Власов и Русское Освободительное движение. М. 1993. С. 96, 335.
5. Штрик-Штрикфельдт В. К. Указ. соч. С. 65-66.
6. РозенбергА. Указ. соч. С. 164.
7. Там же. С. 163-164.
8. РГАСПИ. Ф. 69. On. 1.Д. 1102. Л. 22.
9. РозенбергА. Указ. соч. С. 164.
10. РГАСПИ. Ф. 69.0п. 1. Д. 1102. Л. 23.
11. Там же. Л. 235 об.
12. Там же. Л. 40.
13. РГАСПИ. Ф. 69. Оп. 1. Д. 1079. Л. 14.
14. Новая Европа на 1942 год. Народный календарь Спутник сельского хозяина. II выпуск//РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 125. Д. 100. Л. 76-79.
15. Штрик-Штрикфельдт В. К. Указ. соч. С. 76, 93.
16. Нюрнбергский процесс. Папка документов защиты по делу
А. Розенберга//ГАРФ. Ф. 7445. ОП.2.Д. 322. Л.422.
17. Стенографический отчет X пленума Ростовского обкома ВКП(б) (26-27 февраля 1943 г.// РГАСПИ. Ф. 17. Оп.43. Д. 1528. Л. 14об, 64об.
18. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 126. Д. 5. Л. 8.
19. Там же. Ф. 69. Оп. 1. Д. 352. Л. 30; Ф. 17. Оп. 126. Д. 5. Л. 10.
20. Шикеданц А. Краткий отчет о работе Организационного штаба «К». 1941 Г.//ГАРФ. Ф. 7445. Оп. 2. Д. 99. Л. 228.
21. Из отчета А. Розенберга о подготовительной работе по вопросам, связанным с территорией Восточной Европы. Апрель 1941 г.// ГАРФ. Ф. 7445. On. 2. Д. 144. Л. 253.
22. Из указаний уполномоченного имперского министра по оккупированным областям Востока при Верховном командовании армейской группировки «А». Июль 1942 Г.//ГАРФ. Ф. 7445. Оп. 2. Д. 99. Л. 240.
23. ГАРФ. Ф. 7445. Оп. 2. Д. 99. Лл. 161-162.
24. Сорокина О. Л. Деятельность комсомола по осуществлению курса партии на восстановление общеобразовательной школы в годы Великой Отечественной войны (на материалах партийных и комсомольских организаций освобожденных районов РСФСР). Дисс. канд. ист. наук. М. 1990. С. 26.
25. ГАРФ. Ф. 7445. Оп. 2. Д. 144. Л. 310.
26. Сорокина О.Л. Указ. соч. С. 88.
27. Там же. С. 87; РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 126. Д. 5. Л. 8.
28. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 126. Д. 5. Л. 8.
29. Там же. Ф. 17. Оп. 125. Д. 92. Л. 60.
30. Доклад секретаря Псковского горкома ВКП(б) Михайлова Центральному Штабу партизанского движения 22 сентября 1943 г.// РГАСПИ Ф. 69. Оп. 1. Д. 1102. Л. 50.
31. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 125. Д. 92. Л. 64-65.
32. Там же. Л. 27-27 об.
33. РГАСПИ. Ф. 69. Оп. 1.Д. 1079. Л. 14.